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Professione docente ed educatore: futuro della scuola - di Francesco Chesi

Conclusioni – Francesco Chesi, TFA A059
Partendo dagli incontri e dalle esperienze di questi tre anni di supplenze nella scuola secondaria di 1°grado, vorrei riflettere sul significato della professione docente, sull’essere educatori e sul futuro della scuola. Con la volontà di prendere spunto dalla realtà per ragionare col buon senso.

Inizierò la riflessione partendo da un commento letto sulla stampa, in merito al viaggio di Papa Francesco a Lampedusa: “rompendo la tradizionale procedura di viaggi petrini programmati in largo anticipo e meticolosamente pianificati. Più di tutte le parole colpisce un Papa che decide in cuor suo un viaggio. E prende e va perché si è sentito percosso da qualcosa. Nel caso, ha detto Francesco, <<immigrati morti in mare… Quando alcune settimane ho appreso questa notizia, che purtroppo tante volte si è ripetuta, il pensiero vi è tornato continuamente come una spina nel cuore che porta sofferenza. E allora ho sentito che dovevo venire qua oggi>>. Allora uno non si inchina alla bontà, alle buone parole, alla buona causa. Uno guarda soltanto. Guarda uno che sente la fatica di tutti. E impara. Impara che Francesco non cinguetta #loveislove, non dà l’amicizia con un clic, non è un’istruzione per l’uso.” (1) (il sottolineato è mio).
Ci sono parole che conosciamo, “procedura” “programmi” “meticolosamente”, che sembrano
ufficialmente scomparse nella scuola ma però permangono, magari implicite, nei modi di essere e di fare di molti professori di scuola media. E poi ci sono parole che forse nella scuola si sono dimenticate, dietro a tanto fumo scritto nei P.O.F. e nelle circolari. Parole come “cuore” e “viaggio”, che magari nella nostra italiana ansia di legiferare tutto, vorremmo venissero scritti in qualche documento ufficiale. Ma non vi ci possono stare. Dovrebbero invece essere patrimonio comune della professione docente, una sorta di education common law. Con “cuore”, chiariamo subito, non si intende il sentimentalismo, “fate i buoni” o il logo sui coni-gelato, si fa qui riferimento al significato che già davano i latini, cioè il nucleo centrale dell’uomo, la sua parte più vera e preziosa. E il viaggio? Pareyson scrive: “La persona porta con sé il proprio segreto: per conoscerlo bisogna interrogarla, entrare con lei in una vera e propria conversazione e non limitarsi a parlarle e ad ascoltarla, ma anche cercare di farla parlare nel modo in cui la si può meglio ascoltare” (2). Quindi, una conversazione che sia un cammino comune tra il docente e l’alunno, interrogati dalla realtà, questo intendo per educazione. 
Un docente “che prende e va perché si è sentito percosso da qualcosa”, “uno che sente la fatica di tutti”, ma che non si fa abbattere o disperare da ciò, perché è conscio nel profondo di quale sia la sua funzione. Ho conosciuto colleghi che sembravano aver dimenticato la fatica dell’apprendere, ne interpretavano i sintomi negli alunni come svogliatezza o irrequietezza, o la rifiutavano del tutto senza porsi domande. È capitato a volte anche a me, è una sorta di pigrizia professionale, che spesso nei momenti di maggior stanchezza del docente tende a rivestirlo di rudezza o insofferenza. Qui viene fuori allora una questione centrale: l’insegnante riflessivo, che interroga continuamente la realtà e sé stesso per operare meglio. Dall’incontro con i laboratori del Movimento di Cooperazione Educativa ho conosciuto nuovi stili di insegnamento e strategie di apprendimento. Con la registrazione sonora delle lezioni, ho iniziato a riflettere con distacco su ciò che succede in classe. A questo proposito, ci viene in aiuto Guardini, che esprime bene le domande da farsi: “Ogni comprensione presuppone che si reputi l’altro un essere che ha un suo centro originario, un suo ordine di vita, propri desideri e diritti. Solo allora si può chiedersi con buone prospettive e con successo: Perché quegli fa ciò che compie? Quali esperienze ha fatto? Quale storia sta dietro il suo comportamento? [...] E così via, con domande, che poi trovano una risposta effettiva, la risposta data dal comprendere”2. E le stesse domande dovremmo rivolgerle a noi. Il predellino della cattedra sarà pure scomparso nelle scuole italiane, ma permane talvolta nei nostri comportamenti e atteggiamenti.
Altri talvolta, ricordo un collega di Lettere lo scorso anno, facendosi sopraffare dalla fatica personale e degli studenti, riducono i contenuti ad un nucleo talmente esiguo che chiunque è in grado di farcela, senza sforzo, ma anche senza il gusto della scoperta e della conquista autonoma. 
Dopo aver condotto un’attività laboratoriale sui numeri primi, partendo da alcune domande prese dal libro per la scuola di Emma Castelnuovo (3), ho chiesto con un questionario ai ragazzi quale aspetto del lavoro era risultato loro più difficile e quale più stimolante. Nella maggior parte dei casi i ragazzi hanno reputato la parte più difficile del lavoro la ricerca di regolarità all’interno dei naturali, che però risultava anche quella parte che aveva colpito maggiormente la loro attenzione.
Questo dato invita a riflettere sul problema di un’eccessiva semplificazione dei contenuti proposti.
Un compito che comporta una certa difficoltà, magari non insormontabile, può influire più positivamente sulla motivazione e sull’attenzione dei ragazzi rispetto ad un compito troppo banale. 
Ciò è stato poi riscontrato nel racconto dell’esperienza in classe delle tre insegnanti della scuola “F. C. Marmocchi” di Poggibonsi, durante le lezioni di Didattica della Matematica. Due sono i punti interessanti della loro proposta: la preparazione di materiali, la discussione collettiva, la realizzazione di cartelloni, fa sì che gli alunni si sentano maggiormente coinvolti e in maniera più attiva; tutto ciò permette di dosare l’attenzione mentale. Inoltre, le attività di educazione matematica che mettono in gioco le capacità manipolative e manuali degli alunni lasciano la mente libera da vincoli, permettono che il gancio “mano-cervello”, fulcro dell’evoluzione umana, consenta loro di fare esperienza diretta e di costruirsi gli apprendimenti. Come insegna Castelnuovo, in quel rimando continuo tra il concreto e l’astratto, l’astratto e il concreto. E chiaramente facendo attenzione a non confondere l’oggetto materiale con l’ente astratto, per non ricadere in uno dei due stereotipi circa l’insegnamento della matematica: lo stile meccanico-mnemonico e quello materiale concreto (4).
La scuola secondaria di 1°grado, in cui i bambini giungono già con un bagaglio trasmesso di conoscenze, dovrà quindi operare per una costruzione personale e sociale di un apprendimento, sia in matematica che in scienze. Troppo spesso, invece, vediamo arrivare in prima bambini a cui è stato trasmesso l’algoritmo per il calcolo della moltiplicazione o della divisione ma ne hanno perso (o forse mai acquisito) il concetto: basti consegnare 10 penne e chiedere di dividerle in 5 gruppi, e molti resteranno silenti.
Niente è più collegato, unito, intersecato, della professione docente: tutte le sue dimensioni, la classe l’alunno i colleghi la scuola le famiglie sé stesso, si rimandano continuamente tra loro, richiamandolo quindi a una continua coerenza e testimonianza. La funzione educatrice si rappresenta anche come “funzione di coerenza”, solo una coerenza logica, o meglio, di coerenza ideale dell’educatore stesso può sperare di creare una forma educativa stabile e feconda. 
Invece, spesso si tende a separare il piano educativo dal piano disciplinare, come se l’educazione integrale della persona non passasse anche per la singola disciplina, come se quella disciplina (per esempio, le scienze) non fosse un veicolo per interpretare la realtà, per conoscere sé stessi, ma solo un mezzo servile per diventare buoni cittadini o un dovere scolastico da dimenticare appena possibile. 
Si tratta di un errore, e grave. A questo proposito, Giussani è illuminante:“La vera educazione deve essere un’educazione alla critica. Fino a dieci anni (adesso forse anche prima), il bambino può ripetere ancora: <<L’ha detto la signora maestra, l’ha detto la mamma>>. Perché? 
Perché, per natura, chi ama il bambino mette nel suo sacco, sulle spalle, quello che di meglio ha vissuto nella vita, quello che di meglio ha scelto nella vita. Ma, a un certo punto, la natura dà al bambino, a chi era bambino, l’istinto di prendere il sacco e di metterselo davanti agli occhi (in greco si dice pro-bállo, da cui deriva l’italiano ‘problema’). Deve dunque diventare problema quello che ci hanno detto! Se non diventa problema, non diventerà mai maturo e lo si abbandonerà irrazionalmente o lo si terrà irrazionalmente. Portando il sacco davanti agli occhi, ci si rovista dentro. Sempre in greco, questo ‘rovistarci dentro’ si dice krinein, krísis, da cui deriva ‘critica’. La critica, perciò, consiste nel rendersi ragione delle cose, non ha un senso necessariamente negativo […]. Il problema è l’invito a capire ciò che ho davanti, a scoprire un bene nuovo, una verità nuova, cioè ad averne una soddisfazione più carica e più matura” (5).
Si profila quindi il legame profondo tra un’educazione alla critica e il porsi e porre problemi, discutere le proposte e con esse confrontarsi. Allora una didattica delle scienze e della matematica, non può che configurarsi come una didattica della scoperta e del problem solving, una didattica aperta, dell’esperienza, che metta in conto anche il rischio. Si tratta chiaramente di una prospettiva didattica che richiede tempo, energie, impegno, e non sempre vi si riesce. Ma deve però rimanere un obiettivo del docente, anche del docente in formazione, pena l’arrivare in classe, pian piano dimenticarsi di tutto ciò e poi leggere in un tema: “Ci fanno studiare un’infinità di cose e non ci aiutano affatto a comprendere il senso di queste cose; a noi sembra allora che manchi il perché ce le fanno studiare”. Ho conosciuto alcuni colleghi, abilitati SSIS, che dopo due, tre anni di insegnamento già si sono adeguati al mainstream, al “tanto che gli vuoi fare”, “gli esercizi devono fare”, “io in laboratorio non li porto”, e così via. La coesione e la collaborazione che sperimento tra i colleghi del TFA è un buon presupposto per costruire una comunità viva e creativa.
Due sono stati gli aspetti principali con cui ho cercato di sviluppare questi proponimenti. Come ho già registrato, in matematica ho posto molta attenzione all’argomentazione. Numerosi sono i riscontri positivi, soprattutto se si lavora con alunni della secondaria di 1°grado, che la percorrono nel momento del loro sviluppo psicofisico, spesso senza esserne coscienti ma venendone a volte travolti. In questo quadro, si inserisce la proposta della professoressa Moscucci, con la ricostruzione della relazione con la matematica dell’alunno. Ricordo ancora con stupore e riconoscenza l’emozione e la partecipazione con cui il collega Caruso raccontava dieci anni di riscontri positivi nell’utilizzo del percorso. La visita all’Esposizione Matematica, nella scuola “F.C. Marmocchi” di Poggibonsi, ha rappresentato una felice sorpresa e un sostegno importante: osservare e ascoltare gli alunni che spiegano il problema dei ponti di Königsberg, con cui si confrontò Eulero, o parlano con padronanza dell’equivalenza tra volumi di poliedri vari, è un ricordo vivo e stimolante. Gli alunni erano diventati padroni di un’idea, un concetto matematico e la sapevano esprimere, comunicare. 
L’altro aspetto ha riguardato l’esperienza nell’attività didattica. Concretamente esperienza è vivere ciò che mi fa crescere. L’esperienza realizza quindi l’incremento della persona attraverso la valorizzazione di un rapporto obiettivo. Quello che caratterizza l’esperienza quindi non è tanto il fare, lo stabilire un rapporto con la realtà come fatto meccanico: è il capire una cosa, lo scoprirne il senso. In scienze, quindi, ho iniziato a impostare un’attività didattica sull’esperienza. Dopo aver letto alcune ricerche sulla metodologia IBSE, ho prodotto insieme alla tutor un’unità didattica sulla densità (All.3), poi sperimentata in laboratorio. Numerosi sono stati gli spunti tratti dall’osservazione dei comportamenti degli alunni, che sono già fonte di elaborazione di unità didattiche per il prossimo anno. Inquiry Based Science Education (IBSE) o Inquiry Based Learning (IBL) è l’approccio pedagogico promosso dalla Commissione Europea (Rapporto Rocard 2007) (7) basato sull’investigazione, che stimola la formulazione di domande e azioni per risolvere problemi e capire fenomeni. Con la metodologia IBSE, l’esperienza diretta è al centro dell’apprendimento della scienza, perciò imparare la scienza non significa soltanto intervenire su o utilizzare oggetti ma è anche ragionare, comunicare e scrivere sia per sé che per gli altri. Il problema dell’acquisizione di una metodologia di ricerca appare oggi particolarmente importante: per i ragazzi infatti spesso “fare ricerca” equivale in genere a rinchiudersi in un laboratorio a combinare chissà cosa, o altrimenti cercare su internet o su una enciclopedia materiali in modo acritico e senza alcun vaglio e copiarli senza nessuna elaborazione. Nell’apprendimento/ insegnamento delle scienze esiste uno stretto rapporto tra i “contenuti”, che costituiscono il corpus delle diverse discipline, ossia gli aspetti strutturali fondamentali (concetti, metodo, linguaggio), e le “abilità” necessarie per acquisirli in modo sicuro. Un rapporto che si stabilisce quando lo studente è accompagnato e guidato con sapienza, e con molta pazienza, a diventare protagonista dell’apprendimento, ossia a porsi in modo personale alla scoperta di nuovi aspetti della disciplina che sta studiando, e a sviluppare nuove abilità, sia di tipo cognitivo sia di tipo pratico.
E torniamo così alla riflessione di partenza. Al viaggio e al cuore, al cammino comune di docente e alunno alla scoperta della realtà. Così Giussani commentava una famosa frase di Jungmann: “Eine Einführung in die Wirklichkeit, introduzione alla realtà, ecco cosa è l’educazione. La parola ’realtà’ sta alla parola ’educazione’ come la meta sta al cammino. La meta è tutto il significato dell’andare umano: essa è non solo nel momento in cui l’impresa si compie e termina, ma anche in ogni passo della strada. Così la realtà determina integralmente il movimento educativo passo passo e ne è il compimento.” (5)
Qualcosa ho fatto, ma mi rendo sempre più conto del lavoro importante da fare, io e i ragazzi insieme: “Ci sono più cose in cielo e in terra, Orazio, di quante ne sogni la tua filosofia” (Amleto, Shakespeare).

Bibliografia:
1. Tempi, 17 luglio 2013.
2. Rossi, 2005. “Intelligenze per educare. Sull’identità professionale dell’insegnante”. Guerini
Associati.
3. Castelnuovo, 1998. “La Matematica. Numeri. A”. La Nuova Italia.
4. Costanzi & Cuneo, 2013. “Dall’idea di matematica del docente alla didattica...”. L’insegnamento
della matematica e delle scienze integrate, 36A: 38-51.
5. Giussani, 2005. “Il rischio educativo”. Rizzoli.
6. Moscucci, 2008. “Un percorso per la ricostruzione della relazione con la matematica”.
L’insegnamento della matematica e delle scienze integrate, 31.
7. Rocard et al., 2005. “Science Now: a renewed pedagogy for the future of Europe”. Commissione
Europea.

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