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TFA: un vaglio per discriminare gli orecchianti dai professionisti - di Enrico Maranzana

Il 10 settembre il MIUR ha diramato due comunicati in cui “sottolinea l’importante ruolo che le università sono chiamate a ricoprire in questa fase di attivazione dei TFA transitori e dei futuri percorsi abilitanti” e in cui prefigura un “Tirocinio da svolgere direttamente a contatto con le scuole e col «mestiere» di insegnante, perché insegnare non può essere solo teoria ma anche pratica”.

I laboratori costituiscono l’architrave dell’intero impianto formativo delineato dal ministero:
riflettendo sul suo significato si realizza il primo foro del crivello di cui si parla nel titolo.
La scelta di far gravitare la formazione iniziale dei docenti sui laboratori è obbligata e ha una duplice origine. La prima riguarda il sistema educativo, di istruzione e formazione che è orientato alla promozione di competenze, vale a dire che è volto a sollecitare e a fissare i comportamenti produttivi che gli alunni esibiscono quando affrontano un compito. Il legislatore, infatti, ha stabilito che il fulcro dell’istituzione scuola sono le potenzialità dell’uomo, non il livello e la qualità della sua conoscenza, Questa, che rappresenta lo
strumento per il conseguimento del fine istituzionale, deve manifestarsi in tutta la sua dinamicità che le deriva da “i metodi di indagine propri dei diversi ambiti disciplinari” [CFR. Il profilo culturale, educativo e professionale dei Licei].

I metodi disciplinari non si trasmettano «a voce» … si acquisiscono applicandoli

Pertanto i laboratori risaltano per la loro importanza tra gli strumenti didattici: sono ambienti di lavoro non strutturati, implicano attività di ricerca, tendono allo sviluppo e al consolidamento delle capacità dei giovani [CFR. art. 2 comma 1 lettera a) legge 53/2003].
L’attività di laboratorio pone lo studente a protagonista del suo cammino di crescita. Egli possiede l’origine e il senso del proprio agire: immerso in adeguate situazioni problematiche prefigura, ipotizza, concretizza strategie, gestisce gli errori rilevati per estrarre le informazioni in essi contenute e, con l’esperienza, migliora senso d’orientamento e bagaglio culturale [CFR in rete - “Percorso didattico su numeri naturali e sistemi di numerazione”].
I laboratori modificano sostanzialmente la professionalità dei docenti. Essa si sostanzia dell’ideazione di occasioni d’apprendimento, stimolanti, coinvolgenti e da validare, portatrici di “prospettive sistematiche, storiche e critiche” [CFR. Il profilo culturale, educativo e professionale dei Licei]. Dette sollecitazioni didattiche, oltre a produrre modifiche stabili dei comportamenti, dovranno mettere in grado gli allievi di ripercorrere i processi evoluivi dalle discipline.
Solo a lavori ultimati, quando sarà stata data risposta alle questioni che hanno originato le ricerche, il docente entrerà in gioco nella sua veste tradizionale: comparerà e porterà a unità le elaborazioni fatte dai partecipanti, costruirà su di esse la sua lezione, integrando e sistematizzando i risultati dell’attività laboratoriale.
A questo punto nasce spontanea una domanda: la vita e la didattica universitarie sono molto, molto distanti dallo scenario descritto, si potrebbe dire in rotta di collisione. In base a quali considerazioni è stata affidata agli accademici la «direzione» dei laboratori?
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"Si passa dal sapere al sapere insegnare. Con il nuovo tirocinio ci si forma soprattutto sul campo" sono parole di Mariastella Gelmini, entusiasta del nuovo iter formativo.
“Un tirocinio svolto a scuola sotto la guida di un insegnante tutor, comprendente una fase osservativa e una fase di insegnamento attivo” è la traiettoria formativa avente natura adattiva: si osserva quanto avviene nelle classi e ci si adegua all’esistente.
L’attuale organizzazione e gestione delle scuole sono assunte a modello, esse devono essere d’esempio per “ l'acquisizione delle competenze necessarie allo sviluppo e al sostegno dell'autonomia delle istituzioni scolastiche secondo i principi definiti dal decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275” [Obiettivi della formazione iniziale degli insegnanti - art. 2 comma 2 - DM 249/2010]; DPR che recita: l’autonomia “si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana”.
L’aver deciso d’affidare alle scuole un segmento importante della formazione dei nuovi docenti è stato alquanto imprudente.
Per constatare la dimensione dell’errore basta leggere la descrizione della realtà scolastica che si trova nei Piani dell’Offerta Formativa: quale distanza esiste tra le linee strategiche e tattiche elaborate dagli istituti scolastici e lo spirito e la lettera della norma sull’autonomia!
I documenti di programmazione dimostrano che:
– La progettazione è pratica sconosciuta [CFR in rete – “Insegnare matematica dopo il riordino”];
– I termini formazione, educazione, capacità, competenza non hanno trovato univoco significato [CFR in rete “Competenze: poche idee ben confuse” – “La riforma delle superiori: un buco nell’acqua”];
– I “criteri di valutazione” hanno come oggetto la conoscenza non “lo sviluppo della persona umana”;
– L’organizzazione del servizio rispecchia fedelmente quello dell’insegnamento universitario: non c’è attenzione alla convergenza degli insegnamenti verso il traguardo istituzionale. Le potenzialità sinergiche sono dimenticate, a dispetto de “l'unitarietà' della funzione docente” postulata nel dm 249/10. [CFR in rete – “I mali della scuola: i piani alti calpestano le regole e privilegiano il pensiero libero”];
– La scuola non è vista come SISTEMA.

La mancata percezione delle problematiche formative e educative deriva anche dalla tipologia dei membri del ”gruppo di lavoro costituito presso il ministero con il compito di definire i requisiti e le modalità della formazione iniziale” [DM 30/7/2008].

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