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L’ITALIA S’E’ DESTA .. ma-le-scuo-le-no - di Enrico Maranzana

Il ministro Gelmini ha firmato il decreto che definisce la disciplina, i requisiti e le modalità di formazione iniziale dei docenti. Esso contiene una prima, generale indicazione delle responsabilità degli insegnanti.
Questo scritto raffina i caratteri della professionalità  docente e, per ciascuno, fornisce alcune indicazioni  su come dovrebbero essere le attività delle scuole per essere credibili esempi di vita dell’istituzione scuola.


DECRETO 10 settembre 2010 , n. 249
Art. 2 - Obiettivi della formazione iniziale degli insegnanti
1. La formazione iniziale degli insegnanti è finalizzata a qualificare e valorizzare la funzione docente attraverso l'acquisizione di competenze disciplinari, psico-pedagogiche, metodologico-didattiche, organizzative e relazionali necessarie a far raggiungere agli allievi i risultati di apprendimento previsti dall'ordinamento vigente.
2. E' parte integrante della formazione iniziale dei docenti l'acquisizione delle competenze necessarie allo sviluppo e al sostegno dell'autonomia delle istituzioni scolastiche secondo i principi definiti dal decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275.
Art. 3 - Percorsi formativi.
2.  I percorsi formativi sono così articolati:  b) per l'insegnamento nella scuola secondaria di primo e secondo grado, un corso di laurea magistrale biennale ed un successivo anno di tirocinio formativo attivo.
*******

La norma  l'acquisizione delle competenze necessarie allo sviluppo e al sostegno dell'autonomia delle istituzioni scolastiche”, autonomia che “si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana”,  prospetta il campo di lavoro dei docenti.
Limpida appare la centralità dell’attività progettuale, chiave di volta del servizio: la vita delle scuole dovrà (avrebbe dovuto) essere scandita da
1.      La definizione dei traguardi da conseguire, espressi in termini di capacità e di competenze generali [legge 53/2003];
2.      La formulazione d’ipotesi generali d’intervento e la “programmazione dell’attività educativa”;
3.      La realizzazione e il coordinamento di “occasioni d’apprendimento”
4.      Il lavoro nelle classi;
5.      La rilevazione dei risultati e il feed-back [T.U. 297/94 art. 7 - 2d].
Le responsabilità che conseguono a tale richiesta esigono l’uscita degli insegnanti dal bozzolo ordito intorno a loro dai libri di testo: dovranno accettare l’incertezza delle sfide formative e educative poste dal contesto socio-culturale contemporaneo, in vorticoso movimento.
Alla variabilità della corpo discente e del mondo contemporaneo si deve rispondere con il rigore scientifico della ricerca.
L’esame del significato di “competenze disciplinari, psico-pedagogiche, metodologico-didattiche, organizzative e relazionali” avverrà nel rispetto di tale premessa.

Competenze disciplinari: la nozione di conoscenza, corrispondente a quanto depositato nei sacri testi  e che da sempre ha costituito l’asse portante della preparazione professionale degli insegnanti è sostituito dal concetto “competenza”. Tale cambiamento indica l’abbandono dell’immagine statica e ben strutturata delle discipline e la conseguente sua sostituzione con una visione dinamica.
Questo nuovo quadro allarga lo scenario disciplinare che si arricchisce della percezione dei problemi, della loro definizione, dell’applicazione rigorosa dei metodi d’indagine propri ai diversi ambiti di studio, dell’ottenimento di risultati, della loro validazione.  Si tratta di un’impostazione del tutto funzionale all’attività di ricerca che, come detto, caratterizza la moderna professionalità docente: le discipline sono la palestra per ideare e per favorire lo sviluppo dei processi l’apprendimento.

Competenze psico-pedagogiche: una comunicazione efficace richiede la puntuale conoscenza del destinatario del messaggio, del suo sentire, dei suoi interessi, della sua situazione evolutiva.
La progettazione dell’insegnamento deve cogliere le motivazioni autentiche dei giovani e cercare risposte ai loro bisogni.

Competenze metodologico-didattiche: aspetto strettamente legato al precedente. Se gli studenti devono essere gli attori principali della loro crescita,  allora è necessario sposare metodologie attive, ascendenti.
In tale direzione si sono mossi i regolamenti di riordino dei licei che prescrivono “l’uso costante del laboratorio per l’insegnamento delle discipline scientifiche”. Il problem posing, il problem solving, la scoperta guidata .. sono solo alcune delle modalità di lavoro tra cui il docente può scegliere.
In generale si può affermare che si devono privilegiare modalità didattiche che lasciano allo studente adeguati gradi di libertà.
Limitare al solo ambito scientifico l’abbandono della didattica discendente, autoritaria e paternalistica non ha giustificazione: il pensiero del legislatore si fonda su un’idea di scuola concepita come sistema. Il che implica l’unitarietà degli interventi, il loro coordinamento,  la valorizzazione delle sinergie.

Competenze organizzative: in situazioni complesse il concetto dell’organizzazione ha natura ricorsiva.
L’organizzazione studia e definisce la finalità del sistema, analizza il problema generale,  riconosce i sottoproblemi in cui può essere scomposto e, per ognuno, identifica un responsabile a cui specifica i risultati da conseguire.  Questi aggredisce il suo compito seguendo lo stesso procedimento di scomposizione.
I Decreti Delegati del ’74, compendiati nel T.U. 297/94, hanno fatto tesoro di tale assunto e hanno strutturato l’attività della scuola gerarchizzando l’aspetto formativo, la programmazione dell’attività educativa,  il coordinamento, l’insegnamento.
I docenti, per svolgere correttamente il loro lavoro, devono possedere una visione completa del sistema decisionale. conoscere e condividere/accettare le ragioni che stanno all’origine delle scelte compiute.  

Competenze relazionali:  all’interno di un’organizzazione l’interscambio di informazioni è  gestita dal sistema informativo. Nelle scuole dovrebbe esistere un flusso di documenti che formalizza le comunicazioni che intercorrono tra i soggetti collaboranti al raggiungimento dei fini istituzionali.
Si prenda ad esempio l’attività del Consiglio di classe deputato al “coordinamento interdisciplinare”, vale a dire alla messa a punto di percorsi che convergono verso i traguardi deliberati dal Collegio dei docenti (capacità).
Il documento che aggrega le linee guida dei singoli insegnamenti è composte da tabelle, una per ogni capacità oggetto del lavoro comune [CFR progetto ministeriale Mercurio – paragrafo coordinamento didattico]. In esse i docenti dichiarano quali argomenti intendono utilizzare per conseguire l’obiettivo e, al contempo, i comportamenti che gli studenti manifesteranno affrontando le stimolazioni didattiche (competenze specifiche).
A titolo esemplificativo si riporta parte del contenuto della tavola sinottica capacità - competenze specifiche, che indirizza il lavoro dei docenti.  Si tratta di una delle due capacità indicate nella “programmazione dell’azione educativa” del Collegio Docenti dell’ITC Parini di Lecco per le classi prime [CFR Un approccio scientifico alla riforma della scuola].
Comprendere e utilizzare linguaggi

Materia
Competenze specifiche

Italiano
Individuare in una comunicazione i nuclei informativi
Analizzare e interpretare testi utilizzando modelli noti
Rielaborare un testo
Storia
Utilizzare termini del linguaggio disciplinare
Leggere e utilizzare apparati del manuale

Matematica
Riferire i contenuti proposti utilizzando correttamente sia il linguaggio naturale, sia quello simbolico
Comunicare con il computer


Diritto/economia
Cogliere il significato di termini e concetti dalla lettura di testi giuridici e economici
Comprendere testi e situazioni empiriche elementari di natura giuridica ed economica ed effettuare commenti, estrapolazioni e semplici generalizzazioni
Scienza della materia
Riferire il contenuto di un documento
Esaminare dati strutturati, leggere tabelle, grafici sapendone ricavare le informazioni significative
Compilare la relazione di laboratorio e schemi strutturati

























L’anno di tirocinio formativo attivo: un’utopia.
La lettura dei Piani dell’Offerta Formativa predisposti dalle scuole evidenzia  come i “requisiti e le modalità di formazione” previsti dal decreto per i docenti in formazione, non abbiano lasciato alcuna traccia. Identica assenza è rilevabile dal registro personale del professore in cui è dichiarata la programmazione annuale.
Il modello di scuola in atto non corrisponde a quello a cui tende la disposizione ministeriale.

I corsi magistrali biennali: la gestione dei corsi di formazione gestiti dalle ex Scuole di Specializzazione per l’Insegnamento della Scuola era preminentemente centrata sulla trasmissione di conoscenza e non sulla promozione di competenze.  E’ necessario rivederne la struttura in quanto il tipico insegnamento universitario è veicolato dalla parola, medium inefficace per la germinazione di competenze.

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